Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня Этапы формирования фонематического анализа и син

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тверской Государственный Университет»

Педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Специальность 050715 Логопедия

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет

студентка 1 курса 15 группы

Научный руководитель:

старший преподаватель

Шевченко Екатерина Николаевна

ТВЕРЬ 2012 г.

Введение

Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух. Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

В связи с этим были выделены следующие функции фонематической системы (В.К. Орфинская):

Осознание звуковой структуры слова связано с операциями анализа и синтеза. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) и синтеза (узнавание слова по отдельно предъявленным звукам).

Объектом нашего исследования являются дети 6 - 7 лет.

Предмет исследования - особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.

Проблема: Какие особенности фонематического анализа и синтеза отмечаются у детей 6 - 7 лет.

Цель: Теоретическое изучение особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.

Гипотеза: Мы предполагаем, что логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.

Задачи курсовой работы:

1.Изучить литературу по данному вопросу.

2.Выявить особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.

В данную курсовую работу входит введение, 2 главы, заключение, выводы, список литературы.

фонематический анализ синтез речь

Глава I. Фонетическая сторона речи

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, осязание - были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов .

Адекватным раздражителем слухового анализатора является звук, который представляет собой колебательные движения среды (воздуха, воды и пр.)

Из всех звуков окружающего мира наибольшее значение для человека имеют звуки речи. С акустической точки зрения речь представляет собой поток различных звуков, прерывающийся паузами разной длительности. Особенности звуков речи определяются различием их акустических свойств: высоты, силы, тембра и длительности. Разнообразное сочетание этих свойств звуков речи является той материальной основой, которая служит для выражения мысли.

Специфической особенностью слуха человека является способность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы - фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного (чувствительного) центра речи, расположенного в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария головного мозга (центр Вернике) .

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук - смыслоразделитель называется фонемой. Фонема - это кратчайшая звуковая единица языка, обладающая способностью различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов .

Фонемы русского языка классифицируются на основе схожести акустических признаков. Эти группировки построены на основе разных признаков, от общих к частным. Различают тональные звуки - образующиеся голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука (гласные [а], [э], [и], [о], [у], [ы]). Сонорные (звучные) - их качество определяется характером звучания голоса, который играет главную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени (согласные [м], [м"], [н], [н"], [л], [л"], [р], [р"], [и]). Шумные - их качество определяется характером шума - акустического эффекта от трения воздуха при сближенных, или взрыве при сомкнутых органах речи: звонкие шумные длительные ([в], [в"], [з], [з"], [ж]); звонкие шумные мгновенные ([б], [б"], [д], [д"], [г], [г"]); глухие шумные длительные ([ф], [ф"], [с], [с"], [ш], [х], [х"]); глухие шумные мгновенные ([п], [п"], [т], [т"], [к], [к"]).

По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков: свистящие ([с], [с"], [з], [з"], [ц]); шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]); твердые ([п], [в], [ш], [ж], [ц], и др.); мягкие ([п"], [в"], [ч], [щ] и др).

Эти группировки помогают определить фонему. При опознании фонемы, человек должен выделить признаки (акустические) и на их основании соотнести фонему с определенной группировкой. Дальнейшее опознание происходит внутри группы. Опознание фонемы происходит быстрее, когда мы соотносим ее в частную группировку.

Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух . Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова .

Фонематический слух вырабатывается в процессе речевого развития, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина , невозможна генерация речи. С его помощью осуществляется операция различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

По мнению Б.М. Гриншпуна фонематический слух в первую очередь формируется у ребенка в процессе речевого развития. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой.

Таким образом, фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков . В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками.

В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой (например: [к]-[ж]). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными (например: [с]-[з]).

В словах языка можно выделить сочетание фонем следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - бал, гол - кол) или изменение последовательности фонем (липа - пила, сор - рос) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Различные признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.

В связи с этим были выделены следующие функции фонематической системы (В.К. Орфинская) :

Смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

Слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова по акустическим и артикуляционным признакам.

Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Таким образом, в ходе развития речи формируется фонематическое восприятие.

В современной литературе существует несколько определений фонематического восприятия. Так, например, по мнению В.К. Орфинской фонематическое восприятие - это Слухопроизносительная дифференциация фонем.

В словаре терминов и понятий логопедии представлено следующее определение: фонематическое восприятие специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова .

Осознание звуковой структуры слова связано с операциями анализа и синтеза. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Основываясь на данных В.К. Орфинской, выделяют следующие формы оперирования фонемами.

Узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове.

Вычленение первого и последнего звуков из слова.

Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам .

Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) и синтеза (узнавание слова по отдельно предъявленным звукам).

По данным Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.М. Шахноровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях. Ребенок, ориентируясь на звуковую форму слова, должен соотносить его с предметной действительностью (со смыслом), замечать изменения в звучании различных форм слов и соотносить эти изменения с изменениями в лексическом и грамматическом значении. Таким образом, фонематическое восприятие имеет большое значение в развитии лексики и грамматического строя речи.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.

Развитие фонетической стороны речи в онтогенезе

Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. С ее помощью он познает окружающий его мир, формируется как личность. Знание основных закономерностей нормального развития детской речи позволяет наиболее ярко представить особенности и характер речевого развития при различных видах патологии, в частности при задержке психического развития.

Слуховой анализатор человека начинает функционировать уже с момента его рождения . При воздействии звуков достаточной громкости у новорожденных можно наблюдать ответные реакции, протекающие по типу безусловных рефлексов и проявляющиеся в виде изменений дыхания и пульса, задержки сосательных движений и пр.

Очень рано (на третьем месяце) ребенок уже начинает различать звуки по их качеству (по тембру, по высоте).

В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок начинает по-разному реагировать на различные интонации и различные слова, однако последние воспринимаются им на первых порах недостаточно расчленено.

В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризующееся постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает уже способностью различать на слух все звуки речи. Об этом свидетельствует способность ребенка замечать ошибки в чужой речи.

После трех лет ребенок начинает слышать свою неправильную речь и стремится к эталону. Таким образом, ребенок овладевает нормированным произношением, и этот процесс заканчивается к пяти годам.

По материалам А.Н. Гвоздева усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука . Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) были сгруппированы фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделены на звуки: 1. раннего онтогенеза речи: гласные [а], [о], [у], [и],; согласные [м], [п], [б]), [м"],[д"], [н"],[к],[г],[х"],[с"];

Среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, [л"];

Позднего онтогенеза речи: [р], [р"], [ш], [ж], [ч], [щ], (требующие поднятия передней части языка), [л], [ц].

Развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Сначала формируется различение гласных, затем согласных (Н.Х. Швачкин).

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных, раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинают оказывать влияние органы артикуляции.

Таким образом, в процессе развития речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных.

Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как назальные сонорные ([м],[н]) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные ([л],[р]). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные ([л],[р]) акустически ярче, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.

Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные ([б]-[д], [б]-[г] и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, что является опорным моментом в их различении .

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение переднее - и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большую роль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На следующей стадии развития фонематического восприятия усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и [и"]. Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам (Н.Х. Швачкин). Например, звуки [с] и [ш] сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию небной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка .

Таким образом, фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития (Р.Е.Левина):

Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На второй стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом отмечается сосуществование на этом этапе двух типов языкового формирующегося нового.

На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение .

В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Нормально развивающиеся дети к двум годам различают слова, отличающиеся одним звуком, на третьем году замечают неточности в произношении товарищей и к трем годам начинает слышать свою неправильную речь и стремиться под управлением слухового контроля к правильному произнесению слов. На четвертом и пятом году жизни дети сознательно пытаются освоить трудно дающиеся им звуки в словах. Процесс овладения нормированным произношением заканчивается к пяти годам. К этому времени начинают формироваться навыки фонематического анализа.

Глава II. Выявление особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), так и сложные (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формы анализа звуковой структуры слова.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы возникают спонтанно в процессе развития устной речи. Сложные же формы формируются лишь в процессе специального обучения.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно .

Таким образом, в дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка развивается фонематическое восприятие, он овладевает простыми формами фонематического анализа, что является необходимым условием для дальнейшего успешного обучения в школе.

Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста.

В работах энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России 17 - 19 веков отражаются в отдельности своеобразные представления о ряде вопросов, касающихся речевого развития детей. Развитие научно - обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения.

Так, Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом педагог обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходите крайне неравномерно. Данное наблюдение позволило ему сделать вывод о необходимости обучения детей с первого - второго года их жизни . И. Г. Песталоцци прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка - это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Этот период И.Г. Песталоцци считал подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Он придавал большое значение в развитии детской речи развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде.

Педагог настоятельно рекомендовал развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Знакомство ребенка со звуками должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность их произносить.

К.Д. Ушинский считал, что работа по усвоению ребенком родного языка должна начинаться как можно раньше из-за своей первостепенной важности для всего развития человека. Причиной недостатков детской речи педагог называл слабое развитие внимания у ребенка.

А.Н. Гвоздев в своих работах показал роль фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются позднее.

Н.Х. Швачкин , изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделил основные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат в основе развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) его формирования.

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми.

Нарушения, которые могут отмечаться у детей 6 - 7 лет. Причины их возникновения.

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли - это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная речь - один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).

Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Недостатки произношения и различения звуков - фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно - фонетико-фонематического недоразвития.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

М.Е. Хватцев , рассматривая этиологию нарушений речи, выделял первыми среди пяти психических причин нарушения произношения:

Недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением)

Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений.

Плохое слуховое внимание в отношении речи окружающих и своей собственной.

Г.В. Чиркина отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.

Г. А. Каше разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей.

Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти.

Б.М. Гриншпун обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

Б.М. Гриншпун предложил проводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работа по развитию фонематического восприятия в настоящее время.

Таким образом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время.

Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие "фонематический слух".

Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина , невозможна генерация речи. Традиционно в логопедии термином "фонематический слух" обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.

Фонематическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Система фонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц, противопоставленных друг другу. Процесс развития фонематического восприятия длительный и сложный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. 0н слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребёнок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих.

Интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка во вторую четверть первого года его жизни.

Швачкин Н.Х. подчёркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал до-фонемным.

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем:

Обобщённость фонемы

Фонема возникает в связи со становлением слова. Фонема включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом.

Различительная функция фонемы.

Фонема-звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой чёткостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.

Константность фонемы.

Благодаря ей, мы разное "к" в словах "кот", "кат" воспринимаем как одинаковое "к".

Произвольность или преднамеренность фонемы.

Фонема-звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чётко выявляется в момент её возникновения. В период до-фонемной речи ребёнок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию.

Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

А в отличие от других гласных

противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У

противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

различение сонорных- шумных

различение твердых - мягких

различение сонорных между собой

различение губных и язычных

различение взрывных и щелевых

различение переднеязычных и заднеязычных

различение глухих и звонких согласных

различение шипящих и свистящих

различение плавных и йот.

На основе данных Р.Е. Левиной можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе.

Дофонематический (доязыковой) этап.

От рождения до шести месяцев.

Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.

Фонематический (языковой) этап.

Начальный этап.

От шести месяцев до двух лет.

Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

От двух до четырех лет.

На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

К возрасту четырех лет.

В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.

К пяти годам.

Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.

Заключительный этап.

К шести - семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.

Таким образом, опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Таким образом, фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

В своем становлении фонематическое восприятие проходит следующие стадии: от полного отсутствия дифференциации звуков к постепенному уточнению восприятия звукового состава речи, различению правильного и неправильного произношения звуков в своей и чужой речи. В норме процесс фонематического различения заканчивается в дошкольном возрасте. В этот период появляются простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), они возникают спонтанно в процессе развития речи ребенка.

Глава II: Особенности фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей.

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская , Н.Х. Швачкин , Р.Е. Левина , В.И. Бельтюков и другие.

В.К. Орфинская , Н.Х. Швачкин , Р.Е. Левина , Д.Б. Эльконин , Л.Е. Журова , Е.Н. Винарская , В.И. Бельтюков , А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин . По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных

Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .

Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других.

стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е. Левиной, 20], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. [Д.Б. Эльконин 30].

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Поступление ребёнка в школу важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Ведущие учёные доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова.

По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)". К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова". То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Таким образом, на основе изученного теоретического материала мы можем выявить такие особенности фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет:

·Так как большинство видов анализа и синтеза происходит под воздействием обучения, то у детей 6 - 7 лет они могут быть ещё не сформированы;

·Дети достаточно хорошо умеют выполнять более сложные операции фонематического анализа и синтеза на простом фонетическом материале и затрудняются в выполнении простых операций на более сложном материале.

А это значит, что логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.

Заключение

Наша работа посвящена теоретическому изучению особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет. В первой главе мы описали фонетическую сторону речи, онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста

Представили развитие фонетической стороны речи в онтогенезе.

Дали описание особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6 - 7 лет.

Таким образом задачи, поставленные в исследовании решены, гипотеза доказана.

Список литературы

1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с..

.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91с.

.Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1975

.Гриншпун Б.М. Дислалия // «Логопедия» - (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 6. - М., 2004г

.Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М.;1972 - с.9-31

.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982г

.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. С.213-227.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: 1990.

.Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995г

.Коменский Я.А. Материнская школа // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999 - с.56

.Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978.

.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

.Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 13 - М., 2004г

.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. - СПб., 1998г

.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

.Логопедия Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2003.

.Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2003г

.Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3.

.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.

.Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999

.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык - М., 2005г

.Словарь «Термины и понятия логопедии» // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой)

.Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М., 1989г

.ФиличеваТ.Б.,ЧевелеваН.А. Нарушения речи у детей. - М., 1993

.Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.13-17

.Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения // Хрестоматия по логопедии. Т.1,-М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.-с.68-76

.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. - М., 1948г

.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. С.107-110.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Анализ коррекционной работы по проблеме формирования фонематических процессов у дошкольников с показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования.

При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.

Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает , в основе которого лежат операции звукового анализа и синтеза.

Осознав актуальность данной проблемы, мы начали углубленно работать по теме:

Современные методы в развитии фонематического слуха, звукового анализа и синтеза

До начала работы над этой проблемой выпускники речевой группы уходили в общеобразовательные школы с более низким уровнем сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза и как следствие этого, у них наблюдались элементы дисграфии и дислексии.

В ходе работы по данной проблеме к концу 2009-2010 учебного года у выпускников речевой группы можно констатировать более высокий уровень сформированности фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Для реализации этой темы мы ставили следующие задачи :

Формирование фонематического слуха.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Формирование правильного произношения.

Развитие познавательных процессов (память, внимание, воображение, мышление).

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи.

Данные задачи позволяют осуществлять комплексный подход к коррекции речи детей с тяжёлой речевой патологией.

Работа по формированию фонематического слуха, звукового анализа и синтеза ведётся в следующей последовательности:

I. Формирование фонематического слуха .

Развитие навыка узнавания неречевых звуков;
- различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
-различение слов близких по звуковому составу;
-дифференциация фонем;
-дифференциация слогов.

II. Развитие навыков звукового анализа и синтеза .

Определение порядка звуков в слове;
- выделение отдельных звуков;
- различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий);
- построение моделей (схем).

Развивая первоначальные навыки фонематического восприятия, мы проводим игры на угадывание голосов и различных шумов. Для этого используем символы – заменители предметов и явлений окружающего мира (животных, птиц, человека, дождя, моря и др.)

Предлагая детям игры на определение источника шума и его местоположения в помещении (звучащей игрушки, музыкального инструмента, различных предметов), мы используем схему группы и модель источника шума.

При воспроизведении ритмического рисунка (при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте), составляем с детьми модели ритмического рисунка с помощью различных по величине и цвету палочек, полосочек, ниточек и кружков.

После прослушивания сказок для составления моделей речевых высказываний сказочных героев, совместно с детьми используем кружки различной величины (высота голоса), полоски различной длины (длина высказывания), обозначения точки, вопросительных и восклицательных знаков (интонация).

В процессе работы над развитием звукового анализа и синтеза используем различные обозначения гласных и согласных звуков (красные, синие и зелёные кружки).

Последовательность изучения звуков определяется их артикуляционной и акустической сложностью.

Работу начинаем с изучения гласных звуков, которые являются звуковой основой слова. Образец звука даем через звукоподражание, которое оформлено картинкой, где звук произносится изолировано. Внимание ребенка обращаем на работу органов артикуляционного аппарата.

Ребенку предлагаем схему анализа артикуляции звука (единая для всех звуков).

Воздух свободно идет через рот,
Нет препятствий разных.
Голос участвует, голос поет.
Звук получается гласный.

При изучении гласных звуков особое внимание уделяем положению губ. Оно изображено на схемах гласных звуков:

Следующий этап работы – выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов. Проводим игру «Внимательные ушки». Обязательное условие – дети выполняют задание с закрытыми глазами, что позволяет максимально активизировать речеслуховой анализатор.

Логопед показывает картинку и проговаривает слово, а дети определяют место изучаемого звука. Показ проводится в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуется в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, кружочек красного цвета выставляется в нужное окошко. Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходит с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор.

После изучения гласных звуков мы знакомим детей с понятием «слог» (часть). Ребенок знакомится со слогообразующей ролью гласных звуков (Сколько в слове гласных, столько и слогов).

Слово делится на слоги,
Как на дольки апельсин.
Если слоги встанут рядом –
Получаются слова:
Ты- и –ква-, а вместе «тыква».
Со- и –ва- итак, «сова».

На занятиях дети пробуют составлять слоговые схемы, в которые вводятся гласные звуки (буквы).

Проводится игра «Папа зовет детей» — папа произносит имена детей по частям – слогам «И-ра, Во-ва, На-та-ша», «Дятел-телеграфист» — передать по телеграфу слова – названия картинок, отстукивая количество слогов.

Ударный слог, ударный слог-
Он назван так недаром…
Эй, невидимка — молоток,
Отметь его ударом!
И молоток стучит, стучит,
И четко речь моя звучит.

Проводится игра «Помоги Федоре собрать посуду» — Федора идет по лесу и зовет свою посуду. Дети помогают ей позвать посуду, выделяя голосом ударный гласный звук (сИто, ножИ, самовАр, вИлка, чАйник и т.д.)

Спеть согласные бы рады,
Но во рту одни преграды:
Шепот, свист, жужжанье, рык
Преподносит нам язык.

Для дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков мы используем домики синего (твёрдый звук) и зелёного (мягкий звук) цветов. Например, ребёнку даются картинки, и он должен расселить их по нужным домикам. На занятиях часто используем изображения травы и камня: трава – мягкий согласный звук, а камень – твёрдый. Аналогично мы делаем домики для дифференциации гласных – согласных звуков (красный, синий, зелёный).

Для обозначения глухих и звонких звуков используем изображения колокольчика (звонкий согласный – колокольчик, глухой – зачёркнутый колокольчик).

Если в голове звенит,
Значит, звонкий звук звучит.
Если тихий звук такой,
Значит, звук звучит глухой.

Таким образом, используя различные обозначения звуков можно составлять разнообразные модели. Задания на развитие фонематического слуха, и синтеза включаем в каждое подгрупповое и индивидуальное занятие.

Использование современных методов моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта. В своей работе он руководствуется принципами системности и последовательности, принципом индивидуального подхода.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно.

Примерные игры для работы воспитателя с детьми

«Что звучало?»

Воспитатель демонстрирует детям звучание бубна, губной гармошки, дудки и т. д. Дети слушают и запоминают, как звучит каждый музыкальный инструмент, потом закрывают глаза и на слух определяют, что звучало. Если нет инструментов, то можно использовать чашку, игрушки и т. д.

Цель: развитие слухового внимания.

Воспитатель подходит к любому ребенку в классе и он произносит что – либо, а ведущий с закрытыми глазами угадывает чей это голос.

«Угадай, что звучит?»

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма. Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить.

Педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки.

Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?» — спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

Игры, помогающие определить место звука в слове

Игра «Звукоедик»:

Игровой материал: кукла.

Правила игры: У звуков есть страшный враг – Звукоедик. Он питается начальными звуками (последними звуками) во всех словах. Воспитиатель ходит с куклой в руках по группе и говорит: …иван, …тул, …льбом, ..кно (сто…, сту…, альбо…, окн…) и т.д. Что хотела сказать кукла?

Игра «Подарки друзьям»:

Правила игры:Крокодил Гена провел отпуск в Африке. И оттуда привез своим друзьям много разных подарков. Каждому подарил такой предмет, название которого начинается с того же звука, как и имя друга, например:

Айболиту – абрикос, альбом, астру;
Зайчику – зонт, замок, звонок.

Игра «Цепочка слов»:

Игроки садятся в круг и по очереди говорят по одному слову, который связываются в цепочку. Каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего. Например: зима – аист – танк – крот – тапки – игра и т.д.

Игры, помогающие услышать согласные мягкие и твердые звуки:

Игра «Найди свой домик»:

Правила игры: в разных концах групповой комнаты крепятся два домика: синий и зеленый. У ребят карточки с изображениями предметов. Все дети изображают звуки, т.е. «летают» по комнате и произносят свой звук. Каждый ребенок становится первым звуком в названии предмета, изображенного на его карточке. Например: мак (М), мишка (М*).

Была хорошая погода, пошли звуки погулять. Вдруг небо потемнело, начался дождь, звуки побежали прятаться в домик, но в синий пускают только твердые согласные звуки, а в зеленый – мягкие звуки. Кто неправильно определил свой звук, того в домик не пустили. Этот звук вымок под дождем.

Если дети легко определяют первый согласный звук по твердости-мягкости, то вводим «слова-ловушки», т.е. такие, которые начинаются с гласного звука. Для таких звуков нет «домика».

Игры, помогающие выполнить звуковой анализ слов

Игра «Отгадай загадку»:

Правила игры: загадываем загадку, а дети пишут отгадку фишками в виде звуковой модели.

Например:

Хитрая плутовка,
Рыжая головка. – ЛИСА

Ребенок пишет отгадку:

зеленый | красный | синий | красный

Игра «Назови слово по модели»:

Правила игры: Рисуем цветными мелками на доске схемы слов или выкладываем кружками разного цвета схемы слов. Например:

синий | красный | синий

Кто больше подберет слов, которые подходят к этой схеме: нос, рот, мак, кот и т.д.

Модели берем разные. Играем до победителя.

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных

В специальной литературе под понятием "фонематический анализ" понимаются элементарные и сложные формы анализа зву­ковой структуры слова. Элементарная (выделение звука на фоне слова) появляется у детей спонтанно уже в дошкольном возрасте. К сложным формам относят вычленение первого и последнего зву­ка и слова, позиционный и количественный анализ структуры слова. Указанные виды операций формируются в процессе систематического обучения. Логопедическая работа по данному направлению строится с уче­том сложности форм фонематического анализа, синтеза, последо­вательности их формирования в онтогенезе, проводится поэтап­но: от осознания мотива задания, формирования интереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, пере­носа действия в умственный план к окончательному становлению умственного действия (по П.Я.Гальперину, Д.Б.Эльконину):

1 этап - выработка умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, графические изображения).

2 этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане (с исключением опоры на материализацию производимых действий и операций).

3 этап - овладение операциями фонематического анализа в умственном плане.

В ходе коррекционной работы по традиционной методике проводятся следующие задания:

А. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Материал – слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок; сырой, саквояж, крыша, машины. Используются также буквы разрезной азбуки. Ребенку читается ряд слов и предлагается поднять соответствующую букву (О, И или Ы).

Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал – слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения логопедом слова ученику предлагается назвать его первый и последний звуки.

В. Развитие умения определять количество звуков в словах (с использованием наглядного пособия). Материал – слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (2 класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (3 класс); кружочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слова и просит ученика поочередно выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в словах.

Г. Развитие умения определять количество звуков в словах с опорой на цифры. Материал – слова: арбуз, мед, зеленеть, кувшинка, метро (2 класс); Африка, аэроплан, приключения, фокусник, присоединиться (3 класс); цифры. Ребенку предлагается прослушать слово и показать цифру, соответствующую количеству в нем звуков.

Д. Развитие умения определять количество звуков в словах в умственном плане. Материал – слова: соль, эхо, нежный, мороженое (2 класс), игра, пила, прическа, оркестр, экскурсия (3 класс). Ученик прослушивает слово и называет, из скольких звуков оно состоит.

Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам (с опорой на наглядные пособия). Материал – слова: атлас, квадрат, паук, чихает, восхитительный (2 класс), оркестр, витраж, придти, голубизна, прикрывает (3 класс); звуковая “линейка”. Во время произнесения логопедом слова ученик ведет указкой по соответствующим квадратикам наглядного пособия. Логопед предлагает определить, на каком месте в слове стоит заданный звук после (перед) названного и назвать последующий (предыдущий) звук.

Ж. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам в умственном плане. Материал – слова: уха, мыло, кот, прыгать, молоко, характер (2 класс), ухо, мечтать, предупреждение, скороговорка (3 класс). Школьник прослушивает слово и называет, какой звук стоит после (перед) заданного звука; определить, каким по счету он стоит в слове произносит и последующий (предыдущий) звук.

З. Развитие умения подбирать слова, состоящие из определенного количества звуков с опорой на схему. Материал – слова: утро, портфель, прием, лампочка, коврижка (2 класс), орган, колонка, циркуль, преодолевать, присоединять (3 класс); схемы слов с обозначением количества звуков. Логопед читает слово и просит ребенка показать соответствующую схему.

И. Развитие умения предъявлять слова, состоящие из определен­ного количества звуков. Ученику предлагается подобрать 7-9 слов с 3-8 звуками.

К. Развитие умения отбирать картинки, в названии которых есть определенные звуки (по их наличию в словах). Материал – предметные картинки с изображением розы, коровы, ножниц, лампочки, ласточки, школы, кисточки. Логопед демонстрирует ребенку картинки и просит их показать во время произнесения таких звуков как: Б, З, Л, О, В, Ш, Ч, И, Э. Во время выполнения задания ребенок аргументирует свой ответ (называет слово, определяет в нем место данного звука, а также объясняет, во всех ли словах имеются заданные звуки).

Л. Развитие умения отбирать картинки, в названии которых есть определенные звуки (с использованием графических изо­бражений слов). Материал – предметные картинки с изображениями: гуся, овцы, корзинки, дерева, яйца, телевизора, парашюта; схемы слов. Учащемуся предлагается внимательно рассмотреть изображение картинки и показать, какой схеме соответствует название изображения.

М. Развитие умения анализировать слова, соответствующие наз­ваниям картинок. Материал – картинки с изображением: окна, рогов, пчелы, стога, крапивы, кроссовок. Логопед показывает ребенку изображение картинки и просит определить место отдельных звуков в слове, их соседние звуки. Далее по заданию логопеда ученик устно проводит полный звукобуквенный анализ слова (для учеников 2-х классов предлагается “памятка”).

Формирование и развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников.

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому методу , поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, т.е. владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последней – фонематический анализ слов. По этой причине мы на нем остановимся.

Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:

Какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;

Сколько всего звуков в слове;

Какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);

Каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа», слышится перед М и какой после М).

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово , должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а? » (звуки произносятся по одному, с паузами между ними).

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. (Напомним, что в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы). Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно, появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза слов. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа- «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота», окно – «конно»); добавление букв(таскали – «тасакали»);пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо , чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).

Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили выше, ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работа над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов , то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.

Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза.
У ребенка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:

1. Узнавание звука на фоне слова.

Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-Роза? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? (Интересующий нас звук произносится несколько утрированно). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.

2. Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

а) где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?

б) где ты слышишь звук С в слов ЛЕС-С-С?

в) где ты слышишь звук С в слове ВЕС-С-Сна?

Но прежде чем предлагать ребенку эти задания, необходимо убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и конец, поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия , а значит, отвечают просто наугад.

3. Выделение звука из начала и конца слова.

Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы:

а) какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?

б) какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?

При попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука (Какой первый звук в слове САХАР?), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука может выделить целый слог и отвечать, что первый звук здесь СА. То же самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова (например, в слове ЛУНА последним «звуком» ребенок считает слог НА).Именно по этой причине и следует начинать с приведенных выше самых простых заданий.

Проверяется и состояние з в у к о в о г о с и н т е з а. С этой целью ребенку предлагается узнать слово по отдельным звукам, т. е. синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на следующие вопросы: Какое слово получится из таких звуков: С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А? С-Т-Р-А-У-С? (Можно взять и любые другие слова).

Если ребенок 6-7 –летнего возраста окажется не в состоянии справится с приведенными здесь видами достаточно простых заданий, т.е. если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов , «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой рассматриваемого нами вида дисграфии. Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать дисграфией на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Устранение предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребенка рассмотренные здесь простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять-таки идет о выравнивании «западающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.

Для этой цели используются упражнения, подобные приведенные выше и рассчитанные на то, чтобы привлечь внимание ребенка к звуковому составу слова , дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нем хотя бы некоторые из них. Для максимального облегчения этой задачи выделяемые звуки, как это было выше, произносятся несколько утрированно. Систематически упражняя ребенка в выполнении тех трех типов заданий, с которыми он не справился при обследовании, постарайтесь добиться свободного выполнения каждого из них. Это позволит обеспечить тот уровень фонематического развития, который должен быть в норме у ребенка старшего дошкольного возраста.

А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребенок должен определить , какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребенка. Снова предлагается определить последовательность звуков. В случае затруднений на первых порах можно предложить ребенку самому произнести эти звуки (« эффект проговаривания»). Кроме того, можно предложить ему посмотреть на положение губ взрослого при произнесении одного и другого звука, то есть подключить и зрительный анализатор. В дальнейшем же нужно будет опираться только на слуховое восприятие и постепенно сокращать продолжительность звучания звуков.

Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). В обратном слоге звуки произносятся менее слитно, чем в прямом (типа ХА), поэтому ребенку их значительно легче расчленить. Он , какой звук слышится первым, а какой после него. При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги − ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук. Каждый из звуков произносится несколько удлиненно. Ребенок также определяет их последовательность.

Предлагаются упражнения и на синтез слов из звуков, то есть на узнавание слов по отдельно предъявленным звукам, как это делалось в процессе обследования.

Если еще в дошкольном возрасте ребенок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Ее предпосылки будут ликвидированы.

Литература.

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991г-224с.

2. 
   Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.
3. 
   Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.
4. 
   Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
5. 
   Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.

1. 
   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -- М.: Владос, 1997

тического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста

Для родителей часто остается загадкой, почему у одного и того же учителя одни дети учатся хорошо, а другие никак не могут усвоить учебный материал, и их школьный путь оказывается тернистым и сложным. Проблема подготовки детей к обучению в школе одна из важнейших в современной педагогике и логопедии .

Формирование полноценной учебной деятельности возможно только при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессом письма необходим достаточный уровень функционирования всех операции процесса письма, в том числе процесса различения и выбора фонем, т. е. сформированность фонематической системы.

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками считаются твердость и мягкость, звонкость или глухость, ударность и безударность.

Фонематическая система включает следующие компоненты: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие любого из выше перечисленного может привести к трудностям в усвоении звуков речи, а в дальнейшем к затруднениям при обучении грамоте. На письме это проявляется в специфических ошибках (пропуски, перестановки, вставки, замены букв, слогов). Большое количество этих ошибок обусловлено Несформированностью фонематического анализа и синтеза. Они отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это затрудняет процесс письма и приводит к школьной неуспеваемости.

Овладеть звуковым анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие, находить ударный слог и звук в словах, выделять из речи слова, ориентироваться в его слоговой структуре. Звуковой анализ является как бы стержнем, к которому примыкает ознакомление с характеристикой звуков, с ударением, со слоговой структурой слова. Умение анализировать слова формируется благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, восприятия. В процессе формирования фонематического восприятия важно, чтобы дети научились слушать, вслушиваться в звуки, из которых состоит речь. Именно это является основой для успешного овладения фонематическим анализом и синтезом, а в дальнейшем предупреждении специфических ошибок чтения и письма.

Основные направления по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза:

Развитие слухового восприятия на неречевом уровне;

Развитий операций мышления - анализа и синтеза – на предметном уровне;

Развитие фонематического восприятия (речеслухового);

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Установление связи между звуком и буквой.

Занимаясь с ребенком в домашних условиях родители должны иметь специально подготовленный дидактический материал, а также включать в работу любимые игрушки детей и окружающие предметы. Занятия лучше проводить в игровой форме, в свободной обстановке. Продолжительность специальных занятий не должна превышать более 35 минут. Во время занятий необходимо делать перерыв и проводить игровые физкультминутки. Ребенок будет более заинтересован, если картинный материал, игрушки, фишки и буквы разрезной азбуки родители подберут или изготовят совместно с ним.

Формирование слухового восприятия необходимо начинать на самых ранних этапах подготовительной работы. Параллельно с развитием восприятия проводятся занятия по развитию анализа и синтеза с предметами. В этот же период проводится работа по развитию фонематического восприятия. Это будет являться базой для дальнейшего развития фонематической системы.

Для этого предлагается создавать определенную звуковую атмосферу при работе с детьми: включать музыкальные и звуковые инструменты и игрушки, использовать звучащие сюжетно-образные игрушки, дидактические игры со звуковым сигналом, аудиозаписи шумов, песен, художественных текстов. Эти приёмы работы помогут научить ребенка слушать и слышать звуки.

Одновременно с развитием слухового восприятия рекомендуется проводить упражнения, направленные на развитие предметного анализа и синтеза.

Расставить последовательно игрушки от самой большой до самой маленькой.

Объяснить между какими кубиками находится зеленый кубик. Какой кубик находится справа от голубого? Какой кубик третий по счету? Какой по счету красный кубик?

Собрать пирамидку из трех колец. Добавить еще два кольца. Сколько колец получилось?

Объяснить между какими кольцами находится желтое кольцо в пирамидке?

Собрать вместе с ребенком пирамидку так, чтобы зеленое кольцо было третьим снизу, а следующим было синее кольцо.

Собрать пирамидку из трех колец. Объяснить, сколько колец в пирамидке. Сказать, что каждое кольцо – это звук в слове кот .

Работа на основном этапе направлена на развитие фонематического восприятия и формирование различных форм фонематического анализа и синтеза, а также на установление связи между звуком и буквой. На данном этапе6 работы рекомендуется использовать разнообразный картинный материал, графические обозначения и схемы, зрительные символы, обозначающие звуковые образы, разрезную азбуку.

Развитие фонематического восприятия, синтеза, знакомство с графическим образом звука – буквой и закрепление звуко-буквеного анализа предлагается проводить параллельно.

Работу необходимо начинать с обучения ребенка вычленять из слова на слух гласные звуки. Вместе со звуковым образом ребенку дается и графическое изображение звука – буква. Ребенок с помощью взрослого, а затем самостоятельно выделяет звук из слова, называет его, обозначает звук графическим символом (например, красный кружок – гласный звук) и подбирает букву из разрезной азбуки. Для более прочного усвоения связи между звуком и буквой используются буквы разрезной азбуки, окрашенные разными цветами: гласные – красный цвет, твёрдые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет.

Важно при обозначении звука буквой просить ребенка произнести этот звук, а не азбучное название знака. Ребенку показывается карточка с изображением буквы, соответствующий звук произносит взрослый, а ребенок повторяет.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза, закреплению связи между звуком и буквой можно использовать следующие игровые приемы:

Назвать первый звук в слове. Найти букву, которая обозначает этот звук.

Поднять букву «К», если услышишь слово со звуком (К).

По сюжетной картинке назвать все слова со звуком (С).

Придумать слова, которые начинались бы со звука (М), а заканчивались бы звуком (А). Выложить эти слова из букв разрезной азбуки.

Поднять красный кружок, если слово начинается с гласного звука.

Игра «Поезд».

1) Детям предлагается поезд с тремя вагонами. В первом вагоне поедут картинки, в названиях которых звук (Л) в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук (Л) в середине, а в третьем, где звук (Л) находится в конце слова.

2) Детям предлагается поезд с тремя вагонами. Первый вагон синего цвета. В этом вагоне поедут картинки названия, которых начинаются с твердого согласного звука. Второй вагон – красный, в нем поедут картинки названия которых начинаются с гласного, а в зеленом вагоне – с мягкого согласного звука.

Игра «Первый звук потерялся»

Детям предлагается слова, в которых первый звук потерялся. Дети должны отгадать слово, произнести изолированно первый звук, который потерялся и показать букву, которая обозначает этот звук.

Игра «Шарики». Объяснить, что маленькие шарики улетели и встретились на большом облачке. Там буквы соединились и получились слова. Переписать буквы из маленьких шариков в облачко, прочитать слова. Провести анализ прочитанных слов (количество букв, из них согласных, гласных, твердых и мягких согласных, количество слогов.)

ЛУ + К = ЛУК

ИГ + РА = ИГРА

Игра «Буквоешка». Вставить пропавшую букву в слове, назвать слово. Произнести по порядку все звуки в слове. Составить это слово из букв разрезной азбуки.

Приемы работы, направленные на развитие фонематического синтеза:

Игра «Собери слово». Ребенку на слух предлагаются изолированно звуки слова, произнесенные по порядку. Необходимо составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать слово по слогам, последовательно произнести все звуки данного слова.

К названию картинки подобрать букву, которая соответствует звуку, находящемуся между звуками (И) и (А). Например: слово «машина» - звук (Н).

Собрать слово из первых звуков других слов. Это упражнение выполняется с опорой на предметные картинки и на слух. Выложить слово из букв разрезной азбуки.

Выделить согласный в начале слова. Соединить букву с картинкой. Собрать слово из букв разрезной азбуки. Например: буква «З» - слово «звезда», «Л» - «лимон».

Таким образом, предложенные приемы работы помогут родителям научить детей дифференцировать понятие «звук» - «буква», «слог», выполнить операции звуко-буквенного анализа, а целенаправленная системная работа подготовит ребенка к дальнейшему обучению грамоте в школе и позволит предотвратить ошибки чтения и письма, связанные с несформированностью фонематических операций.